viernes, 5 de diciembre de 2008

LA FUNCION SOCIALIZADORA DE LA ESCUELA

DEFINICIÓN DE EDUCACIÓNStuart Mill :
“todo aquello que hacemos por cuenta nuestra y todo aquello que los demás hacen por medio de nosotros, a fin de acercarnos a la perfección de nuestra naturaleza. Comprende incluso efectos indirectos producidos sobre el carácter y sobre las facultades humanas por ciertas cosas que tiene una finalidad totalmente diversa: las leyes, las formas de gobierno, las artes industriales e incluso los hechos físicos, independientes de la voluntad del hombre, como el clima el suelo y la posición geográfica. Comprende incluso los efectos indirectos producidos sobre el carácter y sobre las facultades humanas por ciertas cosas que tienen una finalidad totalmente diversa: las leyes, las formas de gobierno, las artes industriales e incluso los hechos físicos, independientes de la voluntad del hombre, como el clima, el suelo y la posición geográfica. Comprende hechos totalmente heterogéneos y que no puede reunirse bajo un mismo vocablo, sin correr el riesgo de caer en algunas confusiones. La acción de los que tienen la misma edad, unos sobre otros, más jóvenes.Según Kant: “la finalidad de la educación consiste en desarrollar en cada individuo toda perfección que cabe dentro de sus posibilidades, de desarrollo armónico de todas las facultades humanas. Llevar hasta este nivel más alto que pueda alcanzarse la suma de las posibilidades que hay en nosotros, realizarlas con toda la plenitud que cabe en nuestros medios, sin que se perjudiquen las unas de las otras.

RESISTENCIA A LA CULTURA DOMINANTE EN LA ESCUELA

LECTURA: ENSEÑANZA Y TEORÍAS DE LA RESISTENCIA.AUTOR:
HENRY GIROUX.
Los educadores conservadores analizaron el comportamiento de opciones principalmente, para definirlo no solo como un comportamiento inadaptado, sino, lo que es más importante, como destructivo e inferior.Los educadores radicales, por su lado, han ignorado generalmente los mecanismos internos de la escuela y tienden a tratar a las escuelas como cajas negras.Bajo un discurso que se ocupa primordialmente de las nociones de nominación, conflicto de clases y hegemonía, ha habido un silencio estructurado en relación a cómo maestros, estudiantes y otros viven su vida cotidiana en las escuelas.Más recientemente, han surgido una serie de estudios sobre la educación. Dichos estudios han buscado redefinir la importancia de conceptos como mediación, poder y cultura para comprender la compleja relación escuela – sociedad dominante.En estos estudios, la resistencia representa una crítica significativa a la escuela como institución y subraya actividades y prácticas sociales cuyas significaciones son, en última instancia política y cultural.Otro rasgo distintivo e importante de las teorías de la resistencia es el énfasis que hace en la importancia de la cultura y, mas específicamente, de la producción cultural. En el concepto de producción cultural encontramos la base para una teoría de la investigación humana que se construya a partir del medio colectivo, activo y en constante movimiento de las experiencias de grupos oprimidos.Según willis, las teorías de la resistencia señalan nuevos cambios para construir una pedagogía radical, cuando analizan los modos como la clase y la cultura se combina para ofrecer el bosquejo de una política cultural.Otra característica importante de la teoría de resistencia es su problematizacion de la noción de autonomía relativa. Esta noción se desarrolla mediante una serie de análisis que muestran los momentos no-reproductores que construyen y respaldan la noción fundamental de la intervención humana.

RESISTENCIA A LA CULTURA EN LA ESCUELA

LECTURA: HACIA UNA TEORÍA DE LA RESISTENCIA.AUTOR:
HENRY GIROUX.
El enfoque es analizar la relación entre la escuela y la sociedad, también provee un nuevo impulso teórico para comprender las formas complejas bajo las cuales los grupos subordinados experimentan su fracaso educativo.La resistencia tiene que ser fundamentada en un razonamiento teórico, para examinar a alas escuelas como sitios sociales.En el lenguaje de la pedagogía radical, representa un modo de discuelo que rechaza las explicaciones tradicionales del fracaso de las escuelas y las conductas de oposición.La resistencia en este caso define las causas y el significado de la conducta de oposición al argumentar que tiene poco que ver con la lógica de la desviación, con la patología individual y la capacidad aprendida.Pero lo fundamental del análisis de cualquier acto de resistencia la preocupación por descubrir el grado en que se expresa una forma de rechazo que enfatiza ya que se ya que se manifiesta implícita o explícitamente, en la necesidad en luchar en contra de los nexos sociales de dominación y sumisión.Los educadores radicales dicen que los maestros que corrían a sus casas después de salir de la escuela estaban, cometiendo actos de resistencia. Al mismo tiempo afirman que los maestros que no preparaban adecuadamente las clases para sus alumnos también estaban participando en una forma de resistencia.La resistencia también llama la atención de los modos de pedagogía que necesitan explicar los intereses ideológicos incluidos en los diferentes sistemas de mensajes de la escuela, particularmente en el currículum, en las formas de institución y procedimientos de evaluación.En conclusión es la necesidad de reformular la relación entre deologica, cultura y homogénea para hacer claras las formas en las que estas categorías pueden aumentar nuestra compresión de la resistencia y de cómo tales conceptos pueden formar las bases teóricas para una pedagogía radical que tome seriamente a la investigación humana.

RESISTENCIA A LA CULTURA DOMINANTE

LECTURA: REPRODUCCIÓN Y RESISTENCIA EN EL AULA: LA INTERPRETACION DE LA EVIDENCIA SOCIOLINGÜÍSTICA.AUTOR:
HÉLICE ROCKEWLL.
Dificultades interacciónales relativamente pequeñas, las diferentes culturales pueden convertirse no obstante en recursos para la construcción de conflictos a mayor escala y difusión, entre maestros y alumnos. En este sentido las diferencias culturales correspondientes a clase social, etnicidad, raza, genero o condiciones de invalidez.Esta interpretación de la dinámica cultural del aula es cercana a una perspectiva ya planteada por autores como brourdieu y willis.El análisis de la interpretación verbal en el aula.El desequilibrio del poder y del conocimiento en la estructura misma de la situación de clase tiene consecuencias en las pautas típicas del intercambio verbal en el aula. El carácter específico de la interacción que suele darse entre maestros y alumnos ha sido estudiado por investigadores desde varias corrientes de la sociolingüística y de la hetnomenologia.

TEMA 4: GENESIS Y CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO

EL MÉTODO PSICOGENETICO Y LA EPISTEMOLOGÍA GENETICA
La epistemología genética consiste simplemente en tomar en serio los aportes de la psicología, en lugar de conformarse con recursos implícitos o especulativos, como ocurre con la mayor parte de las epistemologías se trata tan solo para cada problema epistemológico particular, por una parte de precisar y de sistematizar la apelación a la psicogenesis, a la cual han recurrido. Los únicos datos útiles para la epistemología se refieren, en consecuencia, a lo que puede ser el sujeto y no a aquello de lo cual toma conciencias o dicho familiarmente, a aquello que cuenta. Para hacer comprender estas relaciones entre el análisis genético y el análisis formalizarte, conviene describir un caso particular de análisis genético después de caracterizar los principios generales de este método en tanto que instrumento de análisis epistemológico.De este modo, el análisis de la validez, completándose con un análisis necesario de la constitución de esta validez supone una coordinación interna de las cuestiones de normas y de hecho, y en consecuencia el análisis formalizarte con los análisis histórico-critico y genéticos.

sábado, 22 de noviembre de 2008

LA TEORIA Y LA PRACTICA


UNIDAD DE LA TEORIA Y LA PRÁCTICA
La actividad teórica por sí solo no es praxis, se afirma que mientras la teoría permanece en su estado puramente teórico no se transita de ella a la praxis. De que la primera, de por sí, no es práctica, es decir no se realiza, no se plasma, no produce ningún cambio real. Para producirlo no basta desplegar una actividad teórica; hay que actuar prácticamente en revolucionarlos. La primera depende de la segunda, en cuanto que la práctica es fundamento de la teoría ya que determina el desarrollo y progreso del conocimiento. La actividad del hombre que ejerce sobre su pensamiento es la transformación de la naturaleza por el hombre por sí sola. El conocimiento natural avanza en el proceso de transformación del mundo natural en virtud de que la relación practica que el hombre establece con él, mediante la producción material. La teoría no solo responde a las exigencias y necesidades de una práctica ya existente. De ser así no podría adelantarse a ella y por tanto influirla relación entre la teoría y la elaborada y una práctica que no existe aun, la teoría responde no solo una actividad practica que se da ya efectivamente y con sus exigencias impulsa su desarrollo, sino también de una práctica que no existe a uno que solo se da en forma embrionaria. La práctica determina la teoría y como todo fin, esta práctica o proyecto o anticipación ideal de ella solo será efectiva con el concurso de la teoría. La práctica como fin de la teoría exige una conciencia de la necesidad práctica que debe satisfacerse con la ayuda de la teoría. La historia de la teoría (saber humano) y de la praxis (de las actividades practicas del hombre) son abstracciones de una sola y verdadera historia " la actividad humana. La actividad práctica que hoy es fuente de la teoría exige a su vez, una práctica que no existe aun y de esta manera la teoría "proyecto de una inexistencia" determina a la práctica real y efectiva. La practica como fundamento y fin de la teoría debe entenderse: que no se trata de una relación directa e inmediata ya una teoría puede surgir.La teoría responde a necesidades prácticas y tiene su fuente en la práctica. La practica como actividad objetiva y transformadora de la realidad natural y social. La actividad práctica es subjetiva y objetiva, es práctico en cuanto que sea objetiva y sus productos son la prueba objetiva de su propia objetivación. La relación entre el fin como producto de la conciencia y el producto en el que se plasma como resultado real de una actividad subjetiva y objetiva. Lo objetivo (el producto) es el resultado real de un proceso que tiene su punto de partida el resultado ideal.

domingo, 16 de noviembre de 2008

ANTONIO GRAMSCI

Biografía
Sus padres fueron Francesco Gramsci (1860-1937) y Peppina Marcias (1861-1932). Francesco era originario de Gaeta y estudiaba derecho, pero a causa de la pobreza de su familia debió encontrar rápido un trabajo y partió para Cerdeña. Corría el año 1881 y se emplearía en la oficina de registro de Ghilarza. Allí conoce a Peppina, que sólo había estudiado hasta tercero de primaria y se casan, a pesar de la oposición de los padres de ella. Durante este período nacieron sus hijos: Gennaro (1884), Grazietta (1887), Emma (1889) y en el 1891, en Ales, Antonio, bautizado el 29 de enero.
El año siguiente los Gramsci se mudaron a
Sorgono, donde nacen sus hijos: Mario en 1893, Teresina en 1895 y Carlos en 1897. Arrestado el 9 de agosto de 1898 con la acusación de peculado, concusión y falsedad en actos, Francesco Gramsci es condenado el 27 de octubre de 1900 al mínimo de la pena con la atenuante del “leve valor”: 5 años, 8 meses y 22 días de cárcel, para expiar en Gaeta. Privada del sueldo del padre, para la familia Gramsci son años de extrema miseria. Antonio, por una caída a los tres años, sufre un traumatismo que le provoca una deformación en su columna y no crece más: su altura no superará el metro y medio. Aunque según la autopsia y los datos que dan en la "Casa-museo de Antonio Gramsci" en Ghilarza, estaba enfermo de tuberculosis ósea, lo que le impidió el crecimiento. Y ya poco antes de la muerte le afectó en los pulmones.
Antonio comienza a asistir a la escuela primaria a los siete años y la concluye en 1903 con el máximo de calificaciones. Sin embargo, las condiciones de la familia no le permiten inscribirse a la
secundaria y da su pequeña contribución a la economía doméstica trabajando en la Oficina del Catastro por 9 liras al mes, el equivalente a un kilo de pan al día. Trabajaba diez horas al día removiendo «registros que pesaban más que yo y muchas noches lloraba a escondidas porque me dolía mucho el cuerpo».
El 31 de enero de 1904 Francesco cumple su condena. Es rehabilitado y obtendrá un empleo de escribano en la Oficina del Catastro. Antonio puede inscribirse en la secundaria municipal de
Santu Lussurgiu, a 18 kilómetros de Ghilarza, «una pequeña escuela en la cual tres presuntos profesores regañaban, con caras exageradamente sombrías, durante las cinco clases». Con esta preparación aventurada logra graduarse en Oristano y en el verano de 1908 se inscribe en el liceo de Torri de Cagliari, donde comparte una pensión junto a su hermano Gennaro, que trabaja en una fábrica de hielo.
El hermano, después de prestar el servicio militar en Turín, había regresado a Cerdeña "convertido" en
militante socialista. Así, Antonio puede leer libros, periódicos y opúsculos socialistas, como también las novelas populares de Carolina Invernizio y de Antón Giulio Barrili. También lee a Grazia Deledda pero no la aprecia, considerando que la visión que la escritora manifestaba era sustancialmente folclorística. Lee la Voz y el Marzocco, Giovanni Papini, Emilio Cecchi y sobre todo a Benedetto Croce y Salvemini.
Al fin del segundo año del instituto, pide a su profesor, director de la
Unión Sarda, poder colaborar durante el verano en el periódico con breves correspondencias y el profesor lo acepta: el 20 de julio de 1910 recibe la credencial de periodista. El año siguiente se gradúa del liceo con puros ochos y un nueve en italiano.

PRAXIS

¿Qué ES LA PRAXIS?.

Toda praxis es actividad pero no toda actividad es praxis. Al señalar Marx que el idealismo, en contraste con el materialismo, admite el lado activo de la relación sujeto objeto-objeto; y al subrayar, a su vez, su defecto no ver esta actividad como práctica nos previene contra todo intento de establecer un signo de igualdad entre actividad y praxis, la praxis, como forma de actividad específica de otras que pueden estar incluso íntimamente vinculadas a ella.Por actividad en general entendemos el acto conjunto de actos en virtud de los cuales un sujeto activo modifica una materia prima dada. El resultado de la actividad, o sea, su producto, se da asimismo en niveles diversos: puede ser una nueva partícula un concepto, un útil, una obra artística o un nuevo sistema social.Seda efectivamente sin que pueda ser separada del acto o conjunto de actos que la constituyen. La actividad muestra en las relaciones entre las partes y el todo los rasgos de una totalidad, varios actos desarticulados o yuxtapuestos casualmente no permiten hablar de actividad; es preciso que los actos singulares se articulen o estructuren, como elementos de un todo, o de un proceso total, que desemboca en la modificación de una materia prima.En este modo de articulación y de terminación de los diferentes actos de proceso activo distinguen radicalmente la actividad específica mente humana de cualquier otra que se halle a un nivel meramente natural. El resultado real que se quiere obtener existe primero idealmente como mero producto de la conciencia y de los diferentes actos de proceso se articulan o se estructuran con forme al resultado que se da primero en el tiempo es decir el resultado ideal.La educación no tiene por qué ser perfecta puede asemejarse poco e incluso nada a fin originario ya que este sufre cambios a veces radicales en su proceso de su realización. Esta inadecuación intención y resultado se pone de manifiesto tanto en la actividad de los individuos como en la propia mente social.El proceso histórico se caracteriza entre otras cosas por una superación de esta intencionalidad. Los hombres que en el pasado produjeron intencionalmente la esclavitud, el feudalismo y el capitalismo se proponen hoy, conscientemente, la destrucción de las relaciones capitalistas de producción y la instauración del socialismo.La actividad humana es, por tanto, actividad conforme a fines y este solo existe por el hombre, como productos de su conciencia. Toda acción verdaderamente humana exige cierta conciencia de un fin, el cual se supedita al curso de la actividad misma.Al final del proceso de trabajo brota un resultado que antes de comenzar el proceso existía ya en la mente del obrero: es decir un resultado que tenía ya existencia ideal.


domingo, 26 de octubre de 2008

LECTURA: LOS TIPOS IDEALES Y LAS LEYES DE LA CIENCIA*
* MARX WEBER" Los tipos ideales y las leyes de la ciencia"
Las leyes, como se acostumbra a llamar a muchas proposiciones de la sociología comprensiva, son determinadas probabilidades típicas, confirmadas por la observación, que, dadas determinaciones de hecho, transcurran en la forma esperada ciertas acciones sociales que son comprensibles por motivos típicos y por el sentido típico mentado por los sujetos de la acción.
Las leyes son proposiciones construidas por la ciencia. Producto del proceso científico metodológico determinadas por las situaciones de hechos observables, compresibles que son puestas a la comprobación. Es un producto racional. De estructuras psíquicas y físicas cuya justificación es el proceso científico natural de la acción. La sociología construye conceptos tipo como frecuencia de supuestos que están en contraposición a hechos como la historia cuyo análisis es de las impresiones causales de las personalidades, estructuras y acciones individuales consideradas culturalmente importantes.La construcción conceptual de la sociología encuentra material muy esencialmente de modo exclusivo en las realidades de la acción consideradas también importantes desde el punto de vista de la historia u/o hechos. Se busca los conceptos y leyes con el propósito de encontrar el punto causal de los fenómenos culturalmente importante. En estas construcciones denominadas tipo ideal de la acción social preferidas de la teoría económica para poder comprender la realidad enforna racional y poder comprender los obstáculos tradicionales de carácter no económicos. Esta concepción de tipo ideal no solo es externa sino interna a la acción real en la conciencia y semiinconsciencia, actúa en la mayor parte de los casos por instinto o costumbre pero si se eleva al sentido racional de la acción será más efectiva clara y absoluta de la realidad.

TEMA III. CONSTRUCCION Y PRAXIS
LECTURA:TESIS SOBRE FEUERBACH*
*Carlos Marx.” Tesis sobre Feuerbach “.
Marx hace una reflexión interesante acerca de las condiciones en que se produce el conocimiento científico y en torno a la necesidad de un estudio riguroso de los problemas que afectan y obstaculizan el desarrollo de la ciencia. Examina las condiciones históricas, económicas, políticas, ideológicas y sociales dentro de las cuales se realiza la actividad científica ,aporta que el instrumento para la construcción de la ciencia es la práctica o praxis.Por medio de la praxis y en la praxis pueden resolverse los problemas en torno a la objetividad, validez y concreción del conocimiento. En esta perspectiva dejaran de ser efectos especulativos o de pura contemplación teórica. El concepto de praxis, es el de un papel muy activo del sujeto que investiga, que conoce, que está en la relación teoría-practica en el contexto político, social en el que tiene lugar la práctica, quitarse la concepción de solo interpretar el mundo sino de comprender la práctica para transfórmala en un sentido social y de construcción. La teoría materialista del cambio de la educación parte del hecho de la auto enajenación que se vincula a la ideología de la religión, en la esencia humana, producto social, esencia abstracta que analiza porque pertenece a la sociedad donde se produce la ciencia la ciencia de lo social, lo importante no solo es interpretarla sino transformarla.Marx plantea que la construcción social del conocimiento se fundamenta en la práctica para transfórmala como nosotros los maestros que trabajamos con alumnos cuya dinámica no es funcional porque están inmersos en un mundo difícil producto del sistema político económico nacional, y que al investigar su proceso educativo debemos despojarnos de prejuicios, de ideologías dominantes, y mostrar una actitud neutral ante los problemas observados, con el objeto de regular las relaciones sociales que se establecen en la escuela desde una perspectiva social y formativa para su futuro. Construir conocimientos innovadores que le permitan al maestro enriquecer su labor educativa y al alumno formarse una persona productiva en el futuro, en su vida social.

miércoles, 22 de octubre de 2008

UNIDAD II TEMA 2. CONSTRUCCION RELATIVISTA

TEMA II. LA CONSTRUCCION RELATIVISTA

LECTURA: LA ILUSION POSITIVISTA DE UNA CIENCIA SIN SUPUESTOS.

Max Weber (1864-1920) nos explica desde la posición relativista la construcción del conocimiento de lo social y la ilusión positivista del sujeto.

En este proceso entre el sujeto y el objeto de estudio si hay parte de la perspectiva que es una ilusión querer traspasar los hechos sociales como si fueran cosas ajenas a toda intermediación subjetiva los hechos son juzgados, analizados y examinados desde diversas intencionalidades, valoraciones de modo que el sujeto, que los juzga los valora, los examina y los analiza.

Para esto se creó un instrumento de un investigador ideal que compone desde una función de valores que da un carácter y unas expectativas especificas lo implanta a la ilusión por lo esencial y lo que es accidental de un fenómeno.

Antes de saltar las contradicciones metodológicas de la imagen positivista del objeto científico además las prenociones, las ideas, valores se configuran en función de una problemática que determina lo accidental y lo esencial, respecto a los problemas planteados sin que nunca se pueda ver una definición realista porque es una irrealidad infinita.

CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO

GASTON BACHELARD, LAFORMACION DEL ESPIRITU CIENTIFICO.MEXICO, SIGLO XXI, 1988, © 1938.
La tesis central de Bachelard es que el saber cotidiano constituye un obstáculo epistemológico .Para que la ciencia progrese es necesario superar esos obstáculos epistemológicos.
“Hay que plantear el problema del conocimiento científico en términos de obstáculos”.
En este sentido, se le conoce “en contra del conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquello que, en el espíritu mismo, obstaculiza la espiritualización”.

La ciencia se opone a la opinión.
La opinión piensa mal; no piensa, traduce necesidades en conocimientos. Por eso para hacer ciencia es necesario destruir la opinión. El espíritu científico nos impide tener opiniones sobre cuestiones que no conocemos.

El espíritu científico tiene que saber plantear los problemas. En este ámbito todo conocimiento es una respuesta a una pregunta.
NADA ES ESPONTANEO, NADA ESTA DADO, TODO SE CONSTRUYE.


Un educador no tiene el sentido del fracaso, precisamente porque se cree un maestro. Quien enseña manda. VON MONAKOW Y MOURGUE han observado justamente esta dificultad de reforma en los métodos de educación, invocado el peso de los instintos en los educadores.